چکیده: از نگاه جامعه شناسی، علم ماهیت اجتماعی دارد؛ یعنی شرایط و مسائل اجتماعی و فرهنگی جامعه، روی رشد و رکود علم نقش مؤثر دارد. بر اساس این نگاه، عوامل مؤثر در رشد علم به سه بخش تقسیم می‌گردد:

الف) روش‌ها و رویکردهای موجود در خود علم
ب) هنجارها، ویژگی‌ها، برنامه‌ها و قوانینی که در نهاد علم وجود دارند
ج) عوامل و شرایط اجتماعی، اقتصادی و سیاسی که بر علم تأثیر گذار هستند.

در نگاه جامعه شناختی، پیشرفت علم بیشتر متأثر از وضعیت اجتماعی و فرهنگی است تا خلاقیت ذهنی دانشمندان و نوابغ. در این مقاله، پس از توضیح عوامل سه گانه، نگاهی به وضعیت حوزه های علمیه افغانستان شده است.

مقدمه

مهم‌ترین وظیفه نهاد‌های علمی، توسعه و رشد علم بر اساس نیازهای موجود است؛ اما همه مراکز علمی، در انجام این وظیفه، موفقیت لازم را به دست نمی‌آورند. چرا؟ در کل، چرا برخی جوامع، بیشترین توسعۀ علمی را دارند و برخی کم‌ترین را؟ چرا برخی کشور‌ها بیشترین دانشمندان را به خود اختصاص داده است و برخی دچار قحط الرجال هستند. چرا برخی کشورها استعدادها و تخصص‌ها را از دیگر نقاط جهان نیز به خود جذب می‌نماید و برخی دیگر، حتی قادر نیست سرمایه‌های انسانی و علمی جامعه خود را حفظ کند و از آن بهره ببرد؟ این کشورها چه ویژگی‌های دارد؟ آیا توسعه و رشد علم، تنها به شرایط اقتصادی و امنیتی مناسب وابسته است، یا این‌که امور دیگری نیز دخالت دارد؟ نهاد های علمی و به تعبیر دیگر، جامعه علمی، بخشی از جامعه است. به همین جهت، در عین حال که ویژگی‌های خاص خود را دارد، از شرایط گوناگون و پیچیدگی‌های کل جامعه متأثر می‌گردد.
بنابراین، در بررسی رشد علم در یک جامعه، نباید تنها به بررسی خود نهاد‌های علمی یا برخی عوامل بیرونی اکتفا کرد؛ بلکه با دید جامع‌تر به موضوع باید نگریست و به تأثیرات دیگر نهاد‌ها و فرهنگ کل جامعه نیز روی رشد علم توجه کرد. این مسائل، اموری هستند که بخش مهمی از موضوع جامعه‌شناسی علم را تشکیل می‌دهند. در این نوشتار، عوامل مؤثر در رشد علم را بررسی می‌کنیم و در ضمن نیز نگاهی به حوزه های علمیه اهل تشیع افغانستان خواهیم داشت. روش مورد استفاده در این پژوهش، تحلیلی و تطبیقی است؛ به این معنا که اموری که در جامعه شناسی علم به عنوان عوامل پیشرفت علم مطرح شده، در ابتدا تحلیل گردیده و سپس روی حوزه های علمیه تطبیق و ارزیابی می‌شود. ضرورت این بحث، روشن است و نیاز به توضیح ندارد؛ زیرا هر جامعه‌ای نیاز به رشد علمی دارد و باید عوامل و زمینه های آن ارزیابی شود؛ خصوصاً در جامعه افغانستان که رشد علم با مشکلات فراوان مواجه است. از سوی دیگر، کار علمی و پژوهشی در این مورد ـ تا آن جا که من سراغ دارم ـ انجام نشده است. قبل از ورود به اصل بحث، بیان مفهوم «رشد علمی» و «ماهیت اجتماعی علم» مفید، بلکه لازم به نظر می‌رسد.

1- ماهیت اجتماعی علم

علم ماهیت اجتماعی دارد؛ به این معنا که علم در یک جامعه در تعامل افراد با یک‌دیگر شکل می‌گیرد و توسعه می‌یابد و عوامل گوناگون اجتماعی در آن تأثیر گذار است. دیگر این‌که در نگاه جامعه شناسی بر اساس نظریه ساختی ـ کارکردی، هرعمل انسان پاسخی است به مسایل کارکردی که او در محیط‌های اجتماعی و غیر اجتماعی با آن مواجه می‌شود. بنابراین، رفتار علمی به عنوان پاسخی به مسایل فونکسیونی پنداشته می‌شود که توسط نیازهای افراد به‌وجود آمده است (توکل، 1370، ص26).

تأثیر جامعه را بر علم، از دو دیدگاه می‌توان بررسی کرد:

الف) از نگاه فلسفی و معرفت‌شناسی: طبق این دیدگاه، تأثیرگذاری جامعه بر علم به معنای تأثیر گذاری شرایط فرهنگی و اجتماعی روی فهم و شناخت انسان است. نوع افراطی این دیدگاه كه منطق درونی و ذاتی علم را نادیده می‌انگارد و توانایی عقل انسان را در شناخت و كشف حقایق انكار می‌كند، مبنای نسبیت در فهم قرار گرفته و به جایی كشیده می‌شود كه بر اساس آن هیچ شناختی، حقانیت و اعتبار ندارد و هیچ معیاری برای شناخت درست مورد پذیرش نیست.

ب) از نگاه جامعه‌ شناختی: آن چه در این دیدگاه اهمیت دارد، تأثیر گذاری شرایط و مسایل فرهنگی جامعه روی پیشرفت علم و ركود آن است؛ نه تأثیر جامعه بر فهم افراد و انطباق یا عدم انطباق آن با واقع. طبق این دیدگاه، شرایط و ویژگی‌های فرهنگی و اجتماعی می‌تواند مانع پذیرش و گسترش یك علم در جامعه شود، یا این‌كه از آن حمایت نماید؛ بدون آن‌كه روی ماهیت و محتوای آن تأثیر گذار باشد. این دیدگاه، در برابر دیدگاهی قرار دارد که رشد و توسعه علمی را بیشتر نتیجه فرایندهای ذهنی و خلاقیت دانشمندان و نوابغ می‌داند. دیدگاه دوم روان‌شناسانه است و تاریخ نویسان علم غالباً بر همان اساس، تاریخ علوم را تدوین کرده‌اند و رشد علم و رکود آن را نتیجه وجود قهرمانان و نوابغ توانا و فقدان آنان دانسته‌اند.

با این‌که جامعه‌شناسان علم، نقش بسیار عمده عوامل ذهنی را در رشد علم نفی نمی‌کنند، معتقدند که عوامل اجتماعی هم نقش بسیار مهمی در این باره دارد؛ زیرا علم یک نیروی بیگانه و جدا از شرایط اجتماعی نیست؛ بلکه یک پدیده اجتماعی است؛ علم توسط انسان‌های که عضو جامعه هستند به وجود می‌آید و رابطه پیچیده و ظریف میان آن و مجموع شرایط کلی جامعه وجود دارد (محسنی، 1372، ص48).

از دیدگاه جامعه‌شناسی، علم به عنوان یک کل پیچیده نگریسته می‌شود که دارای ابعاد ذهنی، فرهنگی و اجتماعی است. دانش یك فعالیت اجتماعی است كه تحت تأثیر منظومه بزرگتری از فشارها، نیازها و دستاوردهای كه مشخصه یك گروه و جامعه است شكل می‌گیرد. در این نگاه، پیشرفت دانش در یك جامعه، تنها محصول نبوغ دانشمندان و مربوط به امور درونی علم نیست؛ بلكه مجموعه گستردۀ از عوامل اجتماعی، سیاسی و جغرافیایی موجود در یك جامعه، نقش تعیین كننده در این باره دارد. به همین جهت، با آن‌که افراد با استعداد بالا در هر جامعه وجود دارد، علم تنها در برخی جوامع رشد می‌کند. علم در جوامعی بیشتر رشد می‌کند و به‌ توسعۀ پایدار می‌رسد که دارای نظم و شرایط مناسب باشد و زمینه مشارکت فعال افراد مستعد و علاقمند در کارهای علمی در آن فراهم گردد. زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی مناسب، نه‌تنها موجب استفاده از استعدادهای موجود در خود آن جامعه می‌‌شود، بلکه نیروها و مغزهای متفکر بسیار دیگر نقاط را به سوی خود می‌کشاند (توکل، 1370، ص97 و 147).

ابن خلدون از کسانی است که در گذشته دور، به اهمیت زمینه‌های اجتماعی برای رشد علم، توجه جدی کرده و معتقد بود که دانش‌ در جایی فزونی می‌یابد که عمران توسعه پذیرد و حضارت به عظمت و بزرگی نایل شود. ایشان برای تأیید مدعای خود، رشد و افول علم را در برخی شهرها یادآور می‌شود.

«و باید از آن‌چه درباره وضع بغداد و قرطبه و قیروان و بصره و کوفه بیان کردیم عبرت گرفت که چون در صدر اسلام، عمران شهرهای مزبور توسعه یافت و اصول حضارت در آن‌ها مستقر گردید، چگونه دانش در آن‌ها فزونی یافت و به‌ منزله دریاهای بیکرانی از دانش و هنر درآمدند و در اصطلاحات تعلیم و اقسام دانش‌ها و استنباط مسایل و فنون، انواع شیوه‌های گوناگون ابتکار کردند، چنان‌که از پیشینیان در گذشتند و بر متأخران پیشی جستند؛ ولی همین‌که به‌عمران آن‌ها نقصان و خلل راه یافت، و ساکنان آن‌ها پراکنده شدند، آن بساط و آن‌چه بر آن بود یکسره در هم پیچیده شد و آن‌همه دانش و تعلیم را از دست دادند و علوم آن‌ها به ‌شهرهای دیگر اسلامی منتقل گردید. چنان‌که ما در این روزگار می‌بینیم، یکی از مراکز دانش و تعلیم شهر قاهره در کشور مصر است؛ از این‌ رو که از هزاران سال پیش کشور مزبور دارای عمرانی وسیع و فراوان و حضارتی استوار است؛ به همین سبب، صنایع آن کشور و از آن جمله تعلیم دانش در منتهای استحکام و تنوع است.» (ابن خلدون، 1398، ج2، ص882)

2. مفهوم رشد علم دینى

در اندیشه مدرن، واژه علم بیشتر تداعى كننده معرفتى است كه به مطالعه انسان و طبیعت مى پردازد و عمدتاً از روش تجربى پیروى مى كند. علم دینى، اصطلاحى است كه و تفاسیر گوناگون از آن شده و معناى مورد اتفاق همه، یا بیشتر اندیشمندان براى آن وجود ندارد. منظور از علم دینى در این پژوهش، طبق مفهوم سنتى و رایج آن در میان عالمان دینى است. علوم دینى به این معنى، به علومى اطلاق مى شود كه به بررسى و تفسیر گزاره هاى دینى مى پردازد؛ همانند علم كلام، تفسیر، حدیث و فقه. علاوه بر این، علومى كه به تنقیح مبادى و مبانى تفسیر و اجتهاد می پردازند و علومى كه جنبه مقدّماتى دارند، به دلیل پیوندى كه با عقاید و متون دینى دارند، از دیرباز علوم دینى به شمار مى آمده اند.

رشد علم در حوزه باید براساس وظیفه علم دینى و انتظاراتى كه از حوزه به عنوان مركز متوّلى آن وجود دارد، ارزیابى شود؛ اما همه انتظارات و ضرورت‌هایى كه در حوزه باید بدانها پرداخته شود، روشن و مورد اتفاق نیست؛ زیرا معلوم نیست آیا وظیفه حوزه تنها بیان معارف و احكام دین است، یا باید راهكارهاى اجرایى براى پیاده شدن آنها را نیز ارائه دهد؟ آیا وظیفه علماى دین، تنها بیان احكام دین به صورت فرضى است و تعیین مصداق به صورت کامل به عهده خود مكلّفان است، یا این كه در برخی موارد، به دلیل پیچیدگى و تخصصى بودن مصادیق، لازم است از مكلّفان رفع سردرگمى شود؟ در جامعه دینى سیاست گذارى فرهنگى به عهده كیست؟ آیا در یك برنامه فرهنگى، همین كه محتوا و هدف دینى بود، كافى است یا لازم است ساختارها و قالب‌ها نیز دینى باشند؟ در صورت نیاز به ساختارها و قالب‌هاى متناسب دینى، چه كسانى و كدام نهاد باید متولّى ایجاد آنها گردد؟
دقیق تر آن است که رشد علم دینى را بر اساس رسالت دین معنا کنیم. دین، دست كم در عرصه باورها و رفتارها، راهنماى بشر است و فرد و جامعه را به سوى باورهاى راستین و كردارهاى سعادت آفرین در امور عبادى، سیاسى، اجتماعى، اقتصادى و اخلاقى هدایت مى‌كند. باتوجه به این مطلب، رسالت مهم علماى دین و حوزه هاى علمیه این است كه در هر عصرى با شناخت دقیق مبانى و معارف دینى و باتوجه به نیازها و شرایط زمان خود، معارف و مسائل دینى را تولید و به جامعه عرضه كنند. در این جا، دو چیز اهمیت اساسى دارد: یكى آگاهى عمیق از مبانى و اصول اساسى دین كه ثابت و بادوام است؛ و دیگرى توجه به زمان، مكان و نیازهاى هر عصر كه متغیّر است و مى تواند موجب دگرگونى برخى موضوعاتِ احكام دینى و انعطاف در برخى دیگر شود. براساس دو نكته یاد شده آشكار مى شود كه علوم دینى همواره باید هماهنگ با نیازهاى زمان خود رشد كند و تولید شود. بنابراین، تولید علم دینى زمانى صورت مى گیرد كه:

الف. نیازها موردنظر قرار گیرند و تلاش‌هاى علمى در جهت آنها باشد، نه این كه مسائل قدیمى و غیر موردنیاز، عمده فعالیت‌هاى علمى را به خود اختصاص بدهند.
ب. علمى سازگار با نیازها و شرایط هر عصر ایجاد شود، نه این كه پاسخ‌هاى قالبى مربوط به گذشته براى مسائل زمان حال ارائه گردد.
ج. استنباط و علم ایجاد شده باید مبتنى بر مبانى دقیق دینى و اجتهادى و مطابق اصول و قواعد استخراج شده باشد.
د. به دلیل دگرگونی‌هایى كه ممكن است از حیث تفاوت در زمان و مكان در امور به وجود آید، باید موضوع شناسى دقیق صورت گیرد.

بر این اساس، علم دینى در صورتى توسعه یافته و رشد یافته خواهد بود كه بتواند نیازهاى عملى و معرفتى جامعه دینى را برآورده سازد؛ از عهده پرسش‌ها، چالش ها و مشكلات نظرى و عملى به خوبى درآید، و در یك سخن، بتواند راه روشن دیندارى را متناسب با زمان خود به جامعه ارائه دهد. در غیر این صورت، نمى توان علم دینى را رشد یافته دانست؛ بلكه باید گفت: ركود علمى ایجاد شده است (بستان، ص122 و مبلغی، ص18).
علم توسعه یافته، علمى گسترده و همه جانبه است كه از لایه‌ها و مراتب معرفتى مختلف و متنوّعى تشكیل شده و بنیادهاى معرفتى نهادهاى گوناگون اجتماعى را تأمین كرده و علاوه بر آن، نیازها و احتیاجات آنها را با توجه به شرایط گوناگون شناسایى كرده و پاسخ گوى آنهاست. چنین علمى در عمیق ترین بعد خود، تبیین كننده معرفت بنیادین فرهنگ نسبت به عالم و آدم بوده و برآن اساس، آرمان‌ها، چشم اندازها، اهداف فرهنگى و اجتماعى را ترسیم نموده، در مراتب بعدى با استفاده از همان مبانى، درباره موقعیت‌هاى مختلف نظریه پردازى نماید و از طریق نظریات خود، به شناخت مسائل و پاسخ‌ها مبادرت مى ورزد (پارسانیا، ص 169).

3. عوامل مؤثر در رشد علم

در یک نگاه جامع‌، می‌توان عوامل تأثیر گذار روی علم را به سه دسته تقسیم کرد: عوامل درون علم و عوامل بیرون از علم. عوامل بیرونی، خود به عوامل مربوط به نهاد علم و جامعه علمی و عوامل مربوط به فرهنگ و جامعه وسیع‌تر تقسیم می‌گردد.

3-1. عوامل درونی علم

منظور از این اصطلاح، ایده‌ها، رویکردها و روش‌های موجود در علم و حاکم بر آن است. بدون تردید، برخی روش‌ها و رویکردها در علم موجب شکوفایی و توسعه آن می‌گردد و برخی دیگر نیز، همانند غل و زنجیری است که علم را از درون میخکوب می‌کند. برای مثال، رویکرد اشعری‌گری، ظاهرگرایی، اخباری‌گری، انسداد باب اجتهاد از اموری هستند که می‌توان به عنوان موانع درونی توسعه علم در جهان اسلام نام برد. به صورت خاص‌تر، فردگرایی و توجه نکردن به بعد اجتماعی و سیاسی اسلام، رویکردی است که مانع توسعه فقه و علوم اسلامی در بخش اجتماعی آن گردیده است . در جهان غرب، سلطه رویکرد ماده‌گرایی و دنیاگرایی، از یک سو، موجب توسعه و رشد علوم تجربی شد و از سوی دیگر، موجب افول علم عقلیِ برهانی گردید.

3-2. عوامل مربوط به‌نهاد علم

علم به عنوان یک نهاد اجتماعی، گروه‌بندی، ساخت و فرهنگ خاص خود را دارد که چگونگی آن می‌تواند عامل کلیدی در رشد یا رکود علم باشد. دانشمندان و اهل علم که اعضای این نهاد خاص هستند، مجموعه پیچیده‌ای از ارزش‌ها و هنجارها را دارا هستند. این هنجارها در حکم نسخه‌ها، توصیه‌ها، ترجیحات، و امور مجاز به شمار می‌آیند که می‌توانند روی علم تأثیر جدی بگذارند. اخلاقیات موجود در میان اهل علم، چگونگی سازمان آموزش، روابط اساتید و شاگردان، روابط علمی استادان و پژوهش‌گران با یک‌دیگر، نوع قشر بندی و مسأله تحرک اجتماعی در میان اهل علم، روابط مراکز علمی و داد و ستد علمی میان آن‌ها از اموری هستند که به عنوان عوامل درونی نهاد علم می‌توان نام برد.

تاریخ شناسان علم، معمولاً کمتر به این موضوع توجه کرده‌اند که چگونه سازمان اجتماعی علم، فعالیت علمی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. وقتی در آثار آنان وضع علم در قرن هفدهم را مطالعه کنیم، آن‌چه می‌خوانیم مطالبی در باره اکتشافات نیوتن و افرادی همانند آن است. اما اطلاعاتی زیادی درباره این که چه ساخت یا سازمان اجتماعی به کار گرفته می‌شد تا اندیشه ها را انتقال دهد، روابط متقابل میان دانشمندان را تسهیل کند و در نهایت، زمینه اکتشافات را آماده کند، مشاهده نمی کنیم. ولی امروزه، این نوع نگاه محور تحقیقات معاصر گردیده و برای جامعه‌شناسی علم بسیار با اهمیت است.
نمونه‌ای از این نوع مطالعه، پژوهش جوزف بن دیوید (J.Bcn-Daved) و همکار او در مورد پیشرفت علمی آلمان است. آن‌ها می‌خواستند بدانند چرا آلمان در اواسط قرن نوزدهم به یک مرکز پیشرفت علمی تبدیل شد. به عنوان مثال، در آن زمان اکتشافات به عمل آمده در علم فیزیولوژی در آلمان، نسبت به هر کشور دیگر بیشتر بود. پس از این مطالعه، آنان این رشد علمی را ناشی از ساخت نظام دانشگاهی آلمان ارزیابی کردند که رقابت موجود میان بیست دانشگاه غیر متمرکز (نوع رابطه میان مراکز علمی)، زمینۀ خوبی را برای رشد تخصص‌های گوناگون فراهم ساخته بود (محسنی، 1372،ص110).

جذب استعدادهای درخشان، متفکران و دانشمندان برجسته ـ که عوامل ذهنی رشد علم به شمار می‌آیند ـ در یک نظام علمی و فراهم کردن زمینه رشد و فعالیت آنان، از ویژگی‌های یک نظام علمی خوب و موفق به شمار می‌آید. یکی از بخش‌های مهم و تأثیر گذار در یک نهاد علمی، سیاست گذاری آموزشی است؛ زیرا کل فعالیت های آموزشی در چارچوب سیاست گذاری تعیین شده، صورت می گیرد. در پی، به تفاوت‌های شیوه آموزشی حوزه و دانشگاه می پردازیم تا جایگاه نظام آموزشی حوزه تا حدودی روشن گردد و برنامه ریزان، مدیران و اساتید با توجه به این تفاوت ها، به برنامه ریزی بهتری بپردازند.

3-2-1. تفاوت های شیوه آموزش حوزه و دانشگاه

حوزه های علمیه و دانشگاه ها دو مرکز مهم برای تعلیم و تربیت هستند؛ ولی هر یک از این دو نهاد، روش‌های متفاوتی برای آموزش دارند. حوزه های علمیه، بیشتر ادامه دهنده روش سنتی آموزش در جهان اسلام است و روش دانشگاهی، شیوۀ جدیدی به شمار می آید. در ذیل به برخی از مهمترین تفاوت‌های این دو نهاد علمی اشاره می شود:

1. معین بودن متون درسی: در حوزهای علمیه، معمولاً متن های معین برای آموزش وجود دارد؛ ولی در آموزش دانشگاهی، استاد مطالب را به شکل سخنرانی ارائه می نماید و برای تحقیق و مطالعه بیشتر، دانشجویان را به منابع مربوطه ارجاع می دهد. به نظر می آید در ابتدای یادگیری هر علم، وجود یک متن مشخص و معتبر، بسیار مفید است؛ زیرا هم زمینه یادگیری را آسان تر می کند و هم محصل را از سرگردانی خارج می نماید. این سخن بسیار منطقی و واقع بینانه است: «به جای این که چندین کتاب بخوانید، یک کتاب مهم و معتبر را چندین بار بخوانید.» البته نباید فراموش نمود، کسی که توانایی علمی لازم را پیدا کرده، بر او لازم و شایسته است که منابع مختلف را مطالعه نماید و دنبال تحقیق بیشتر باشد؛ یعنی، مرحله آموزش با پژوهش نباید اشتباه گردد.

2. توضیح و تفسیر متن: در حوزه های علمیه، اساتید وظیفه دارند کتاب‌های درسی را خط به خط بخوانند و آن را توضیح دهند. به عبارت دیگر، در حوزه های علمیه، طلاب رها نیستند که هر مقدار خودش فهمید خوب و دیگر به امان خدا؛ بلکه استاد، دست طلاب را می گیرد و قدم به قدم آنان را با متن های علمی دشوار آشنا می سازد و پیچیدگی های متن را توضیح می دهد. در نتیجه پس از مدتی، طلبه علوم دینی این توانایی و مهارت را پیدا می کند که متون علمی را با دقت و عمق لازم درک نماید. باید توجه داشت که فهم متون علمی، بسیار مهم و در عین حال دشوار است. اما در روش دانشگاهی، مطالب به صورت آزاد و بدون این که روی متن خاصی تمرکز شود، ارائه می گردد. خود دانشجو موظف است آن مطلب را از منابع مختلف پیدا و مطالعه کند. اما این که چه مقدار از آن متن را می فهمد، بستگی به توان و تلاش خود محصل دارد و از ناحیه استاد، معمولاً کمکی در این زمینه صورت نمی گیرد. این امر باعث شده است بسیاری از دانشجویان از درک متون علمی معتبر و مهم عاجز بمانند و تنها به جزوه استاد و یادداشت‌های کلاسی خود اکتفا کند.

3. مباحثه درسی: در حوزه های علمیه، این سنت دیرین وجود دارد که طلاب پس از فراگیری درس از استاد، باید آن را مطالعه نمایند و سپس به صورت گروه های چند نفری آن درس را با هم بحث نمایند؛ یعنی هر نفر باید در حضور دوستان خود، درس استاد را بیان و تقریر نماید. این عمل، فواید متعدد دارد: قدرت بیان فرد را تقویت می کند و در حقیقت این کار، مرحله پایینی از استادی است. از سوی دیگر، برای فهم کامل تر و عمیق تر درس نیز کمک می نماید؛ زیرا اولاً خود طلبه تلاش می کند تا درس را خوب بفهمد و ثانیاً آن چه فهمیده برای دوستان خود عرضه می کند و آنان، گفته های او را ارزیابی و نقد می کنند. این در حالی است که در روش دانشگاهی، خبری از مباحثه و بحث علمی نیست. گرچه ممکن است گاهی افرادی با هم بحث بنمایند؛ ولی این عمل به عنوان روش و فرهنگ آموزشی در دانشگاه ها وجود ندارد.

4. نوگرایی: در دانشگاه ها بنا بر این است که از آخرین دست آوردهای علمی و پژوهشی و آموزشی استفاده گردد. استاد موظف است که نتیجه آخرین پژوهش‌ها را برای شاگردان بیان کند. بر همین اساس، مضمون های درسی همواره در حال بازنگری و اصلاح است و تلاش می گردد بهترین و مفید ترین مضمون ها، جزء مواد درسی قرار بگیرد. اما در حوزه های علمیه، بیشتر به منابع کهن توجه می گردد؛ نه دست آوردهای جدید علمی و پژوهشی. بر همین اساس، ممکن است کتابی که چند صد سال پیش نگارش یافته تا هنوز تدریس گردد و هم چنین مضمون درسی که ممکن است فعلاً نفع و کارآیی چندانی نداشته باشد، محور درس و بحث قرار بگیرد. گرچه در سال‌های اخیر اصلاحات ارزشمندی در نظام درسی حوزه صورت گرفته؛ ولی بازهم نیاز به اصلاحات بیشتر در این زمینه وجود دارد.

5. نگارش و نویسندگی: در حوزه ـ حداقل در حوزه های علمیه داخل افغانستان ـ بیشتر سنت شفاهی و زبانی حاکم است و به مسأله نوشتن و نویسندگی کمتر توجه می شود. به همین جهت است که بیشتر طلاب علوم دینی در این قسمت، احساس ضعف می کنند؛ این در حالی است که توانایی قلمی، در دانشگاه ها دارای اهمیت بیشتر است و دانشجویان از این لحاظ، معمولاً توانمندتر هستند.

6. کاربردی یا نظری: علوم حوزوی بیشتر نظری است و مربوط به هدایت و سعادت افراد. اما علوم دانشگاهی، بیشتر کاربردی است و ناظر بر نیازمندی های مادی و دنیایی انسان‌ها. گرچه می شود علوم دینی را نیز به معنای دیگر کاربردی ساخت؛ به این صورت که مباحث دینی، ناظر بر نیازمندی های جامعه باشد و از سوی دیگر از حالت نظری محض خارج گردد و در مرحله عمل تطبیق شود و جنبه کاربردی به خود بگیرد.
نتیجه مقایسه فوق، این می شود که در نوگرایی و اهمیت دادن به نگارش، دانشگاه ها پیش قدم است؛ ولی از لحاظ شیوه آموزش، روش حوزوی مفیدتر و با کیفیت تر. لازم است هریک از دو نهاد علمی، روش‌های مثبت را از یک دیگر بگیرند و راه رشد و شکوفایی بیشتر را برای دانش پژوهان خود فراهم نمایند.

3-2-3. نگاهی به متون درسی حوزه

بر اساس آن چه گذشت، متن محوری دروس حوزوی و داشتن متن معین، یکی از امتیازات حوزه های علمیه است. با این حال، دیر زمانی است که متون درسی حوزه، مورد نقد و نظرهای فراوان قرار گرفته است؛ مثل قدیمی و به روز نبودن، فاصله داشتن از نیازهای عصر، داشتن عبارت مغلق و مباحث غیر لازم که باید اصلاح شود. ولی هیچ عالم، و اندیشمندی حوزوی خواهان این نیست که این متون به کلی حذف شود و یا این که بسیار تقلیل یابد و سطحی خوانده شود (مرکز تدوین و نشر متون درسی 1386، صفحات مختلف)؛ زیرا با حذف این متون، حوزه از اهداف اصلی خود که فهم مستقیم کتاب و سنت است، دور می‌ ماند.

یکی از آگاهان و صاحب نظران در امور حوزه، به نکات قابل توجهی در مورد اهمیتِ متون اصلی حوزه اشاره کرده است: «وقتی شما به فراگیری این کتاب‌ها می‌ پردازید، همین آشنایی با کتب و متون سنگین، باعث ایجاد ارتباط و انس با کتاب‌های دیگر در همین زمینه، به ویژه تراث می‌ شود؛ در صورتی که عکس آن امکان پذیر نیست؛ یعنی اگر شما با این کتب آشنا نباشید، نه می توانید هنگام برخورد با متون دیگر، موفقیت لازم را کسب کنید و نه می‌ توانید به کتب مذکور دوره سطح بازگردید. پس آشنایی با این متون، به طلبه «قدرت ارتباط با تراث» می‌ دهد. اگر شما کتابی مانند کفایه یا مکاسب را بخوانید و با عبارت‌های سخت این دو کتاب، دست و پنجه نرم کنید، می‌ توانید بسیاری از متون متقن دیگر، مثل جواهر الکلام یا نهایه الدرایه و… را بفهمید و حتی نقد کنید. خواندن این کتب، مانند کلیدی است که راه را برای دستیابی به بسیاری از کتاب‌ها باز می‌ کند؛ در صورتی که اگر فقط با کتب ساده، حتی با محتوای مفید آشنا شوید، دستتان برای استفاده از کتاب‌های سخت تر بسته می‌ ماند.» (علیدوست، 1394، ص100)

با توجه به اهمیت متون اصلی است که سالها بر سیاست گذاری آموزشی جامعه المصطفی، نقدهای شدیدی صورت می‌ گیرد و باور بسیاری‌ ها بر این است که متون اصلی حوزه در برنامه‌ های درسی المصطفی شدیداً مورد بی توجهی و بی مهری قرار گرفته است. طبعاً نتیجه گرفته می‌ شود که با این روش، کسی ملا نمی‌ شود؛ یعنی با گذرانیدن واحدهای مصوب المصطفی کسی بر متون اصلی علوم اسلامی (قرآن، حدیث، متون علمی دانشمندان مسلمان) تسلط لازم را پیدا نمی‌ کند.

این نقد شاید در گذشته، کمتر وارد بود؛ ولی در تغییرات جدید درسی، این مشکل جدی تر به چشم می-خورد.

به عنوان مثال، در کارتکس جدید برای رشته فقه و معارف اسلامی که یک رشته کاملاً حوزوی و سنتی است، درس نحو فقط به سیوطی تقلیل یافته و آن هم در حد سه واحد (!) و به جای کتاب جواهر البلاغه، آشنایی با علوم بلاغی در حد دو واحد گذاشته شده است و… .

آیا با این متون آموزشی، طلبه می‌ تواند از تراث علمی گذشتگان بهره گیرد؟ آیا او می‌ تواند تسلط بر فهم قرآن، حدیث و دیگر متون علمی که به زبان عربی است پیدا کند؟ آیا با این سیاست گذاری – که متون آموزشی بخشی از آن است – هویت حوزوی جامعه المصطفی حفظ می‌ شود؟ این درحالی است که این شعار بارها در زبان مسئولان این مرکز علمی بزرگ جاری است: «جامِعَهُ الْمُصْطَفَی الْعالَمیه نهادی علمی و بین‌المللی با هویت حوزوی است که با هدف گسترش علوم اسلامی و تربیت طلاب غیرایرانی تشکیل شده است.»

به نظر می‌ آید همان‌ گونه که اصرار برخی، بر متون قدیمی ناموجه است، برداشتن متون اصلی حوزه و یا کاستن شدید آن نیز نا موجه و سؤال برانگیز می‌ نماید و نتیجه آن، عقب ماندگی علمی المصطفی و بی اعتباری آن نزد طلاب و علما است.

یکی دیگر از نواقص جدی حوزه‌ های علمیه کشور، توجه نداشتن به تحقیق و پژوهش است. این وضعیت، باعث شده که حوزه‌ های علمیه، همواره مصرف کننده باشد و به تولید علم و حتی به تولید نیازمندی‌ های خود و جامعه اش مبادرت نورزد. فقدان یا کمبود آثار و نشریات دینی، بهترین سند برای این مدعاست. این در حالی است که تعداد قابل توجهی از عالمان توانمند در گوشه و کنار کشور حضور دارند. البته، قابل ذکر است که نمایندگی المصطفی در این بخش، تلاش‌های قابل ستایش را آغاز کرده است.

3-3. عوامل بیرون از نهاد علم

از مهم‌ترین عوامل بیرونی مؤثر بر علم، فرهنگ عمومی جامعه است که بر دانشمندان، استادان، دانش‌پژوهان و کل جامعه علمی احاطه دارد. علم همچون کنش اجتماعی، مبتنی بر ارزش‌های فرهنگی است که معانی ذهنی آن را تشکیل می‌دهند و هنجارهای مربوط به ساختار نهاد علم، از ارزش‌های فرهنگی جامعه کلی تأثیر می‌پذیرند. به بیان دیگر، ساختار هنجاری نهاد علم، حاصل انتقال ارزش‌های اجتماعی وسیع‌تر به جامعه علمی است؛ هرچند که این انتقال غالباً آگاهانه صورت نمی‌‌گیرد و بیشتر حاصل تأثیر نامحسوس فرهنگ بر اندیشمندان است. بنابراین، نهاد علم را نمی‌توان مجزا و مستقل از ساختار کلی اجتماعی – فرهنگی محسوب نمود.

«واقعیت آن است که علم در نظامی از روابط فرهنگی ـ تاریخی فعالیت می‌کند و تحول می‌یابد و از این جهت، برای مطالعه علم، توجه به ماهیت روابط آن با فرهنگ در کلیت آن، امری اجتناب ناپذیر است. با این‌حال، دشواری مسأله مورد بررسی، از این جا ناشی می شود که آن‌ها دو واقعیت متفاوت و جدا از هم نیستند. علم بخشی از فرهنگ و بلکه یکی از جلوه‌های آن است» (محسنی، 1372، ص116).

با سابقه ترین دیدگاه درباره عوامل پیشرفت علم كه جنبه جامعه شناختی دارد، مربوط به ابن خلدون است. او به عوامل متعددی توجه می‌كند كه عموماً اجتماعی هستند: «میزان پیشرفت دانش‌ها بستگی به تحقق پاره‌ای از شرایط دارد؛ مانند امكان فراغت، حفظ آیین تمدن، تقاضای اجتماعی برای خدمات دانشمندان و قدر شناسی و تشویق فرمان روایان از خدمات آنان كه به صورت بذل و بخشش فرمان روایان در تأسیس آموزشگاها و بنیاد نهادن موقوفاتی برای حفظ این مؤسسات تجلی می‌كند. وقتی این شرایط به وجود می‌آیند، دانش‌ها و صنایعی كه به آنها متكی هستند، می توانند رشد و تكامل یابند» (مهدی، 1352، ص36).

محمد علی زكی عوامل رشد علم در دیدگاه ابن خلدون را دسته بندی کرده و معتقد است كه ابن خلدون حد اقل پنج عامل كلیدی در توسعه علمی را مطرح كرده است:

1- عمران بشری كه هر چه گسترش یابد، علم و دانش نیز توسعه می‌یابد.
2- نظام سیاسی و ساختار اداری و دیوانی حكومت؛ هر گاه نظام سیاسی به علومی احساس نیاز کرد، آن علوم در آن جامعه گسترش خواهد یافت.
3- شهر نشینی؛ آداب و رسوم ایجاد شده در شهر نشینی در مقایسه با جوامع روستایی برای رشد علم مناسب تر است.
4- نیاز اجتماعی؛ هرگاه صنعتی مورد نیاز باشد، مردم برای آموختن آن اقدام خواهند كرد.
5- نظام آموزشی؛ هرچه نظام آموزشی و سابقه تعلیم و تعلم در جامعه‌ای راسخ‌تر باشد، علوم در آن جامعه بیشتر رشد می‌كند (زکی، 1377، شماره 15-16).

مرتون از طریق سازگاری یا ناسازگاری ساختار فرهنگی جامعه با هنجارهای درونِ سازمان علم، تأثیر محیط اجتماعی را بر توسعه علمی بررسی می‏كند و می‌گوید: جامعه و نهادهای آن، یا مؤیّد ارزش‌‏های علم هستند و یا در تعارض با آنها قرار می‏گیرند. در حالت مساعد، ساختار نهادهای سیاسی، اجتماعی و فرهنگی از استقلال دانشمندان و كاركرد بسامان مجموعه هنجارهای علم حمایت می‏كند كه نتیجه آن رشد و توسعه علم است. ولی زمانی كه ارزش‌‏های متفاوتی همچون نژادگرایی، ملّی‏گرایی، اقتدار سیاسی، مذهبی و اقتصادی و سنّت‌‏گرایی عامیانه، با ارزش‏‌های اخلاق علمی و دستاوردهای آن، ناسازگاری پیدا كند و مانع كاركرد مستقل و خودسامان علم گردد، نهادهای اجتماعی با علم ستیز پیدا می‌نماید. مرتون این تعارض‌‏ها را تحت مقوله فشارهای ‏اجتماعی ‏بر استقلال‏ علم ‏تحلیل می‏كند (قانعی راد، 1377، ص138).

او علاوه بر تأثیر فرهنگ بر علم، نقش دیگر شرایط اجتماعی را نیز بر علم بررسی کرد. او توجه ویژه‌ای به همبستگی متقابل کارکردی میان علم و نهادهای اقتصادی، نظامی، و مذهبی در جامعه نشان داد. کار کلاسیک او، یعنی «علم، تکنولوژی و جامعه در انگلستان قرن هفدهم» که اولین بار در سال 1938 منتشر شد، در عین حالی که شواهد تجربی زیادی در زمینه ارتباط جهت‌گیری ارزشی مبتنی بر سخت‌گیری مذهبی با انقلاب علمی ارائه می‌نماید، این نکته را روشن می‌نماید که چگونه نیازهای اقتصادی و نظامی انگلستان در آن زمان، محور توجهات جامعه علمی قرار گرفت و موجب رشد علم گردید (محسنی، 1372، ص110).

محمد توکل، اموری را به عنوان عوامل اصلی مؤثر بر پیشرفت علم مطرح می‌کند که بیشتر آن‌ها اجتماعی هستند:

1.تمایز ساختی و فرهنگی: هرچه میزان تمایز ساختی (میزان تخصصی شدن نقش‌ها میان نقش‌ها) در یک جامعه بیشتر گردد، موقعیت برای پیشرفت علم مطلوب‌تر می‌شود. تمایز ساختی بیشتر، موقعیت لازم را نه تنها برای مجموعه متنوعی از نقش‌های علمی تخصصی، بلکه برای نقش‌های کمکی و حمایت کننده سایر بخش‌های نهادی نیز فراهم می‌کند.

2. نظام‌های ارزشی: برخی ارزش‌های که جهان جدید به آن تمایل دارد، برای پیشرفت علم بسیار مطلوب‌تر از ارزش‌های هستند که در جوامع گذشته وجود داشتند. بها دادن به عقلانیت در مقابل سنت‌گرایی، آزادی‌گرایی در مقابل سلطه‌گرایی، کوشش فعالانه به جای سازگاری منفعلانه با جهان و برابری در مقابل نابرابری، ارزش‌های هستند که از پیشرفت اجزای متعدد علم حمایت می‌کنند. گاهی این حمایت‌ها، مستقیم انجام می‌گیرد و گاهی حمایت به صورت غیر مستقیم؛ برای مثال، هنگامی که ارزش برابری، میزان تحرک اجتماعی را افزایش دهد، به گزینش درخشان‌ترین استعدادها برای نقش‌های علمی کمک کرده است و در نهایت، زمینه بیشتر رشد علم را فراهم ساخته است؛ بر خلاف وضعی که مناصب علمی، در انحصار افراد خاصی باشد.

3. نیازهای ابزاری: شناخت علمی، توانایی انطباق انسان را با محیط افزایش می‌دهد. برخی کشف‌ها و نوآوری‌های علمی پاسخی است به نیازهای فوری که در برخی جوامع و در برخی شرایط پیش می‌آید. البته، وجود نیازها به خودی خود، منتهی به رشد علمی نمی‌شود؛ چه بسیارند جوامعی که نیاز شدید در امور گوناگون داشته‌اند، ولی اکتشاف و نو‌آوری علمی در آن به وقوع نپیوسته است. پس به علاوه وجود نیاز، شرایط مناسب اجتماعی برای رشد علمی لازم است.

4. عوامل اقتصادی: این یک واقعیت غیر قابل کتمان است که مجموعه متنوعی از ساخت‌ها، نیازها و منابع اقتصادی، اغلب همراه با یک یا چند عامل اجتماعی دیگر، تأثیرات شدیدی مستقیم یا غیر مستقیم بر پیشرفت علم گذاشته‌اند. برای مثال، مرتون در مورد انگلستان قرن هفدهم نشان‌ داده است که رشد منافع دریایی، چه کشتیرانی تجاری و چه نظامی، به فنون دریا نوردی قابل اطمینان‌تری نیاز داشت. این نیازهای اقتصادی و سیاسی- نظامی، به وسیله جوایزی که برای کشفیات و اختراعات در نظر گرفته شده بود، محرک مستقیمی بودند برای کشفیات اساسی در زمینه نجوم و در مورد ماهیت فنر.

در دنیای جدید، هم سازمان‌های صنعتی و هم دولت‌ها، برای دنبال کردن منافع و خواست‌های اقتصادی به شیوه مستقیم و غیر مستقیم، به حمایت علم پرداخته اند. حمایت مستقیم به شکل آزمایش‌گاه‌های تحقیقاتی صنعتی و دولتی انجام می‌شود. حمایت غیر مستقیم نیز از طرق امکانات مالیاتی و سایر سوبسیدهای که به دانشگاه‌ها و صنعت داده می‌شود، صورت می‌گیرد.

5. ساخت‌ها و نیازهای سیاسی: دولت‌ها همواره در صدد افزایش قدرت نظامی از طریق توسعه علم بوده اند. نیازهای نظامی تحقیق برای کشف خواص فلزات و علل انفجارهای شیمیایی، موجب گسترش انواع دانش‌های مرتبط شده است.

6. مذهب: در هر جامعه‌ای مذهب و ارزش‌ها پیوند تنگاتنگ با توسعه علم دارند. سازگاری میان مذهب و علم و حمایت مذهب از علم، مهمترین عامل پیشرفت علم در یک جامعه به‌شمار می‌آید.

7. نظام قشر بندی و میزان تحرک اجتماعی: نظام قشر بندی‌ای که بر ارزش‌ برابری تأکید می‌کند و در واقع میزان تحرک اجتماعی بالایی را برا اعضای جامعه محقق می کند، برای پیشرفت علم بسیار مناسب‌تر از نظام قشر‌بندی بسته است. با اهمیت دادن به استعداد و شایستگی افراد و فراهم کردن برابری بیشتر فرصت ها و موقعیت‌های علمی برای همه اعضای جامعه، زمینه جذب بهترین استعداد‌ها در جامعه علمی فراهم می‌گردد. البته اگر به استعدادهای عالی جداً بها داده نشود و در مراکز علمی جذب نگردد، در امور و جای دیگر مصرف می‌شود. از دیگر عواملی که ایشان برای پیشرفت علم مطرح کرده است، نظام آموزشی، تمایز نقش علمی، انگیزش و پاداش برای دانشمندان و چگونگی ارتباط میان آن‌ها است (توکل، 1370، ص 29-41).

3-3-1. ابعاد تأثیر پذیری حوزه های علمیه از جامعه

جامعه و فرهنگ حاکم بر آن، از جنبه های متعدد بر حوزه های علمیه تأثیر گذار است؛ از تأمین‌ های اقتصادی گرفته تا حمایت‌های معنوی. این امر می‌ طلبد که حوزه های علمیه، به صورت جدی باید متوجه جایگاه اجتماعی خود باشد.
اقبال یا عدم اقبال جوانان برای تحصیل در حوزه، یکی از ابعاد تأثیر پذیری حوزه های علمیه از فرهنگ حاکم در جامعه است. افراد جامعه – خصوصاً جوانان – تا چه میزان با برنامه‌ های حوزه آشنایی دارند؟ تا چه حد، نگاه مثبت به آن دارند؟ چه مقدار از جوانان به دروس حوزه علاقمندند؟ اساتید و مسئولین مدارس علمیه، چه برنامه‌ های برای آشنا کردن آنان با حوزه دارند؟ چه راهکارهای مؤثر برای جذب جوانان مستعد تدارک دیده‌ اند؟
به نظر می‌ آید مسئولان امور، در بخش اطلاع رسانی و آشنا کردن جوانان با برنامه‌ های حوزه های علمیه و جذب استعداد های برتر، تا هنوز برنامه‌ ای نداشته‌ اند و در زمان ثبت نام فقط به اطلاعیه ساده‌ای اکتفا کرده اند. در حالی که مسأله اطلاع رسانی و جذب استعدادهای برتر اهمیت فراوان و غیر قابل انکار دارد. تجربه شخصی بنده نشان می‌ دهد که بسیاری از جوانان شناخت لازم در باره حوزه‌ های علمیه ندارند و چه بسا تصورات منفی در باره آن دارند؛ چون «الناس اعداء ما جهلو». کسانی که برای ثبت نام در مدارس علمیه مراجعه می‌ کنند، معمولاً بر اساس علاقه‌ مندی شخصی یا خانوادگی است؛ نه بر اساس اطلاع رسانی.

یکی از مدیران با تجربه، اموری را برای آشنا کردن جوانان با مدارس علمیه، مطرح می‌ نماید که با اندکی ویرایش و تکمیل در ذیل آورده می‌ شود.

1. مسئولین و اساتید توانمند حوزه در مکاتب نمونه و فعال، حضور یافته و حوزه علمیه و برنامه های آن را برای شاگردان معرفی نمایند.
2. از تلویزیون و رسانه‌ های همسو و هم چنین از فضای مجازی در این زمینه بهره مناسب صورت بگیرد.
3. از علمای محل درخواست شود که جوانان مستعد و با انگیزه خود را را برای ثبت نام در حوزه ها راهنمایی کند.
4. از طلاب مدارس خواسته شود که هر کدام، جوانی از جوانان مستعد و متخلق محل خود را برای حوزه جذب کنند.
5. برای خانواده های متدین، اهمیت حوزه های علمیه توضیح داده شود تا همکاری آنان در این زمینه جلب شود.
6. از معلمان متدین و دلسوز خواسته شود که در ضمن تدریس خودشان، به معرفی حوزه‌ های علمیه بپردازند یا این که اساتید حوزوی، مضامین دینی مکتب را به صورت افتخاری در زمان محدود به عهده بگیرند و وظیفه فوق را در ضمن تدریس انجام دهند.
7. فرد خوش بیان و خوش اخلاق به مراجعین اطلاع رسانی صحیح و هدفمند داشته باشد. (نبوی، 1392، 63-64)

 

نتیجه

در این نوشتار، با بهره‌ گیری از جامعه‌ شناسی علم، عوامل مؤثر در رشد علم تبیین گردید و در ضمن، اشاراتی نیز به وضعیت حوزه‌ ها علمیه افغانستان صورت گرفت. از نگاه جامعه شناسی علم، عوامل مؤثر در رشد به سه دسته شد:

1. عوامل درونی علم؛ یعنی رویکردها و روش‌های موجود در علم و حاکم بر آن؛ همانند انفتاح یا انسداد باب اجتهاد، اخباری‌ گری، ظاهر گرایی و فردگرایی.
2. عوامل مربوط به مراکز علمی؛ اخلاقیات موجود در میان اهل علم، چگونگی سازمان آموزش، متون درسی، شیوه‌ های آموزش، روابط اساتید و شاگردان، روابط علمی استادان و پژوهشگران و روابط مراکز علمی و داد و ستد علمی میان آنها از اموری هستند که به عنوان عوامل درونی نهاد علم به شمار می‌ آیند.
3. عوامل بیرون از مراکز علمی؛ شرایط فرهنگی، سیاسی و اقتصادی کشور که روی پیشرفت یا رکود علمی تأثیر گذار است.

در خصوص حوزه های علمیه، بیان گردید که داشتن متن معین، تدریس آن توسط استاد و وجود مباحثه در حوزه‌ های علمیه، از مهمترین ویژگی‌ هایی است که در شکوفایی علمی حوزه‌ های علمیه تأثیر گذار بوده است. کم رنگ شدن مباحثه در میان طلاب و سبک شدن متون اصیل حوزوی در برخی مدارس، از آسیب‌هایی است که طلاب را از سنت اصیل حوزوی دور می‌ نماید و موجب ضعف علمی آنان می‌ شود.

از سوی دیگر، توجه به جایگاه اجتماعی حوزه‌ ها، ایجاد دیدگاه مثبت نسبت به آن و سوق دادن جوانان مستعد و شاگردان ممتاز به حوزه‌ های علمیه، نیز از اموری هستند که در بالندگی حوزه‌ ها تأثیر چشمگیر دارند.

 

منابع

1. ابن خلدون، عبدالرحمن (1366)، مقدمه ابن خلدون، ترجمه محمد پروین گنابادی، تهران، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ ششم.
2. پارسا نیا، حمید، پیام حوزه 41 ـ 42/169، مصاحبه زیر عنوان: معیارها و شاخص‌هاى توسعه علمى.
3. توكل، محمد (1370)، جامعه شناسی علم، مؤسسه علمی-فرهنگی«نص»، چاپ اول.
4. بستان، حسین و همکاران، گامى به سوى علم دینى, حسین بستان و همكاران/122، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
5. دانش، محمد قدیر (1388) زمینه‌های اجتماعی چالش علم مدرن و فرهنگ در افغانستان (پایان‌نامه ارشد) با راهنمایی حمید پارسا نیا، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی.
6. ——– (1387)، موانع معرفتی رشد علم در حوزه علمیه قم، مجله حوزه، شماره 150.
7. ——– (1390)، ویژگی های علم مدرن (با تاکید بر علوم اجتماعی)، معرفت فرهنگی اجتماعی، شماره 4.
8. زكی، محمد علی(1377)، مقدمه بر تحلیل جامعه شناختی علم از دیدگاه ابن خلدون، راهبرد، شماره15-16.
9. علیدوست، ابوالقاسم (1394) صراط اندیشه و عمل (هدایت علمی و پرورشی طلاب و دانش پژوهان)، تهران، کانون اندیشه جوان، چاپ اول.
10. قانعی‌راد، سید محمد امین(1379)، جامعه شناسی رشد و افول علم در ایران، مؤسسه انتشارات مدینه، تهران، چاپ اول.
11. گلوور، دیوید و دیگران(1374)، جامعه ‏شناسی معرفت و علم، ترجمه شاپور بهیان و دیگران، تهران: سمت، چاپ دوم.
12. مبلغی، احمد، (1384)، جنبش نرم افزارى و مباحث كاربردى, خبرنامه نهضت آزاداندیشى و تولید علم، شماره 18.
13. محسنی، منوچهر (1372) جامعه شناسی علم، تهران: طهوری، چاپ اول.
14. مرکز تدوین و نشر متون درسی (1386)، نظام آموزشی حوزه از نگاه عالمان، قم، نشر دانش حوزه، چاپ اول.
15. مهدی، محسن (1352)، فلسفه تاریخ ابن خلدون، ترجمه مجید مسعودی، تهران، بنگاه ترجمه و نشر کتاب.
16. نبوی، محمد حسن (1392)، مدیریت حوزه‌ های علمیه و مراکز آموزشی، قم، نشر ذکری، چاپ اول.